|
|
狂舞吧，憂鬱！——給共處一年多的學生們
|
|
文 / 陳傳興
打從第一堂課開始，你們就抱怨聽不懂，課程內容一團混亂而且充滿疑問。經常，於一個問題方才提出尚未解答之前我就引你們再跳到下一個問題，繞迷宮似地我嘗試誘惑你們同我一起穿梭在我所謂的憂鬱美學森林裡。沒有地圖也沒有指引，語焉不詳地我以謎語來向你們描述謎語。於這些有限但又冗長且不足的時日裡，我們似曾目睹那片刻閃現於原始林相裡蓊然脈生的無意識，也跨過時間溪流泛時地觀想不同文化區域的波紋。說了一年多的馬內和批評，你們聽到的可能只是那幾個十九世紀的二三人之間的閒雜事，至於什麼是批評那可能不甚了了；而關於達文西和石濤的身後墳外對談，也更是荒誕謬論，此不可能的論述最後甚至在一個近乎鬧劇式的喧鬧中被匆促中斷；不可能的不可能。一年多來想告訴你們的，想共同尋找的無非是塊林中隙地可供築居，可以包容我們如同它迎接森林裡的諸神一般。然而此種希冀，我希望你們也能希望，曾經也是未來，才剛開始而已就被打斷。
我必須離開你們。在森林之中，不論是被逼，或是自願，或是疲累因致種種原因，你們都不必去探知因為早已沒有任何真實或答案可問。我必須「離開」你們，不論這個「離開」是實質的（連軀體都捨棄），或是虛設，不論是短暫、暫時或長久，總之「離開」的痕跡已劃，再怎麼說，怎麼掩描，那割裂的棄痕終究存在，已現。這是一個殘酷的命題和陳述，「我必須離開你們」之中隱含了多少的暴力遠超過其表面文字意義所能承載。我向你們致歉，棄你們於林中而不顧。或許這不是一個適當時機，我也不否認我的離棄「責任」（如果真需要有所謂「責任」這字眼），但這未嘗不是一個恰適的「偶然」，來得比「必然」早些，也讓你們和我共同更早體認到局限的不可避免性。這個離開，因此，是必須的。
讓我把話再說得清楚些，在分別前的片刻，我總不能再以謎語相贈。
一、憂鬱的時代，美讓位給它的陰影
於最後一節課時，我忘了究竟是那節課，既憤怒又頹喪地我對你們說，這是一個沒有美的時代，要想在此時此地，目前這個社會環境探索美的存在，美感經驗等等都是種幻想；當前是藝術創作，作為一個被人稱為藝術工作者（已成形的藝術家或是即將上場的學生）莫不是在為一個不可能的事物而存活，而打轉。憂鬱的時代，美讓位給它的陰影。我不曉得我們究竟是處於何種時段的微明、幽晦狀態，是薄暮近晚快進入黑夜的片刻，抑或破曉時分朝日將起時？對那將來臨的，我（們）或許不知，但可確認無疑地眼前之情境正為暗藍的憂鬱陰影所籠罩，近無可容我們遁逃之隙地。很自然地，必有諸種鬼魅鬧弄跳躍於此暗影中，以種種假言惡語造美之假象以逞其噬人之慾。
設若此種斷言能成立，姑不論其推演析解的過程，那藝術科系的設立於此時此地，打從根底起就是一個矛盾，一個解不開的死結！想想看，這將是何其深諷的吊詭，於一個不容許美存在的時空環境下要去虛構出某種理想情境，來讓心智尚在萌芽的學生去幻想，去構築某種不可能存在的美物作為其追求的至高目標，那我們——教育者——不正如那陰影中的鬼魅，以假言相蒙蔽，教育倫理的最基本原則——啟蒙 ——已被澈底違背。不僅這樣，我們還以不同的程度共同助長了「美」的取消，透過培育你們成為美獸的犧牲來達成：這不是危言聳聽，戰後幾十年美術教育（讓我們縮小範圍）成果的否定論斷依附於美之自我取消，已足可循環論地證實上述說法。我們美術教育者所扮演的不過是洞窟預言者，馴獸、造犧牲為我們的工作。正因為此種本質變異，美術教育會泥滯不前已不是人、制度或課程內容等因素的影響，而是一個根本的本體論問題。在一個沒有美的世界之中如何來定位出美術教育之「存有位置」，以何種方式來認識、體認兩者間的對立差異，進而藉此定義出美術教育體系內可能會有的倫理關係；我想，我認為這可能是一個較明白可循的途徑，較基本的考慮。若光是從表面上去設立學校、修制用新人，到最後也只不過落得新廟舊鬼的結果，即有差別也僅只是問題曝露早晚和大小的程度差異而已，因為打從基樑起問題種子就已深植。
二、典範、制度左右視聽觀想
歷史經驗的扭曲積累和本質定義的錯誤認識，它們堆造出今日美術教育的畸胎弊端。
美術教育制度的原始雛形，如中國古代的「畫院」及西方文藝復興時期的「公會」 (guild)和「畫室」，制度與畫家都無異議地接受兩者間臣屬依附的地位，為了某些實質利益（經濟和社會地位）畫家必須犧牲其獨立自主性以便進入某個制度；除了制度權益的依賴外，言論論述的認識體系也是全盤性附庸於仕宦經典系統（中國）或是人文、自然科學（西方）。此種自我認同無主體性、無自由的意識型態經久發展，自然而然地會推向極端，如明朝、清初的御用畫院、畫人的奴婢地位，或是極端僵化而像西方之學院制度般不能反思創作。辯證性地，於官式制度之外會另有一些野逸的聲音要求某種程度的自主性，文人畫、反學院的浪漫主義、印象派等等於焉產生。但這種貌似自由開創其實不盡全然的脫離、對抗行為，內裡仍是依附於制度——不論是倫理上或是認識論的言論論述——他們並沒有屬於自己的語言（繪畫圖像和文字語言）。是故，制度體系可以很容易就將其消融為一體。我們可以舉個例子來說明，這些反面力量是無異於制度份子的；倫理上文人畫派仍舊因襲著巨大傳統師範，重傳承、門派之衍遞，而在言語上所習所授也皆是共同典範，並以較為寬鬆、自由的態度來解釋，所以，不論其世界觀或是繪畫空間之構造和探尋，可說是接近或全同於畫院者；很明顯地，兩者間的關係並不真正的辯證揚棄性對立，而是一種詮釋（典範）態度的差別而已。民國後，西式教育制度移入中國，但並未絲毫變動此種深植的制度意識型態。雖然表面上有中央、杭州、上海等不同風格派別的學校與隨之而出差異的創作風格。其嘩嚷喧鬧，所爭不過是何人的西方典範才是典範；到底還只是宗師、師承和詮釋差異而已。寫實——抽象之爭只不過是西方美學論題裡的一支，到了中國（如果我們不論社會主義蘇聯）卻變成了生死對決的根本問題，而棄捨掉一些真正本質性討論。
日據時期的台灣，師範學校的美術教育和官民辦的展覽制度決定了整個台灣美術發展情形。「社會地位提昇」此一優渥獎勵更加強化了制度的約定歸屬力量，埋下日後學院體制化伏線。戰後台灣的美術教育就以此作軸心，摻混了部分殘缺不全的大陸系統來建造基本架構，這套架構基本上可說毫無更改地延用了數十年，從當初的師範、師大到今天的藝院和其他新的美術科系，其運轉皆是使用這套陳年漢和機器，除了廠房、操機人和工人材料有所改變外，其他照舊。其不適用性、過時已是不言自明；而更不幸和更嚴重的是這二三十年來又正好碰上西方美術史上另一個革命時期，繼世紀初的激烈破壞所殘存的傳統透視圖像空間之後，五○年代以後的藝術家除了承續達達、建構等傳統去尋求更寬闊的創作空間——媒體、材料、語言和意識性——之外，他們要求更明白的自我主體性，運用各種不同策略去衝撞破壞有形和無形的各種制度約束力量，以求獲得創作的獨立自主。我們知道在西方，從戰前包浩斯到戰後美國的黑山、耶魯及德國包埃斯自創的藝術學校，英國的聖馬丁、史列德等等學校皆有為鼓吹、因應新造型藝術運動陸續而起的革新美術教育。但在我們這裡，五○年代後之新藝術皆透過以片面割裂的資訊銷售方式來接受，不論是贊成或反對，從未有人真正理清這些運動的本質特性，因此那部制式大機器便很有理由地可以斜眼不去理睬這些非傳統的末道小技：「流行熱潮終究會退」。結果造成制度意識至上，凌駕一切，機器脫離人的控制，反過頭來駕御人。機器噪音造就了經濟奇蹟，也造成了耳聾與目盲，它主宰人的語言。你我之間不再可能有任何對話機會。此即是我們的美術教育寫照。
三、美術教育之宰御來自於它的依附無自主性
容我再談一下制度宰御。撇開經驗實例，讓我們以較為約簡和抽象的語言來歸納出它的實質。上面所提到關於我們的美術教育制度之宰御來自於它的依附無自主性，此種依附大致可分為兩類：(1)對於大制度體系的寄生，也即指國家社會體制之滲入，以政治——經濟和倫理方式運作。(2)對於人文知識體系的依寄，剝除它（藝術創作之產生）自我認識的可能，不給予它任何較整體性個別自我知識論述；相反地以一個空泛廣義而又無具體內容的人文常識（尚不是知識）來盲化創作認識本能，來削弱創作（者的）主體性形成。換句話，此種作法愚化了創作者成為無知、無主的「學」生，等待被灌輸、被塑造成為「人」，一般的人。在這種教育體系下培養出來的是一群卑弱無認知能力的學生，茫然無知又無助地面對強大制度和知識系統。被吸進美術教育大機器的學生實際上只不過是個待異化的加工材料，他雙面受制，有形與無形地逐漸成為空心人，這不是多嘲弄嗎！？為了認識所期待的藝術創作自由，他犧牲自我主體卻換取所不欲的自我囚縛及最終的虛無：根本沒有美的存在。
不只你們會受到制度的宰御，我們，作為老師者也同樣地各以不同方式承受了制度給予的壓力；各人反應就依隨各自對美術教育的本質認識而定。同其他類藝術教育一樣，美術教育碰觸到的第一個問題，也是其本質：「創作能教嗎？」恒常地困擾我們，它讓我們落處於一種模糊區域，既不易定位又無從定限尋向，茫茫然地讓人在那裡漂泊。「創作」的問題不像理論、知識的傳授有個途徑可循，有典範可借用。典範對於創作至多只能為借鏡而非終極之至上標準。這問題既已不可解，無從解，而偏就它又是美術教育核心。因此為了不落入無止境的流沙，為了讓自己能靠岸，一般美術教師就只能從兩種可能性著手：一種從自身經驗出發，以自我作中心來傳述自己一切過往經驗，另一種則借用資訊的收集和散佈來引介可能性創作方向。前者，明顯地拘於自我經驗論談之局限性，只能留於技術層面傳授和個人主觀好惡之裁斷的影響而已，完全無能拓展習者的主體性；而這也正是習見的師承宗派作法，最後往往流於偏狹排他。後者則淪為資訊孔道，一般所謂「有幾本書，幾本雜誌」主義者，教授的頂多是人名和派別的記憶，以及一些可套用模仿的圖片形式，根本離開創作很遠，而且帶來更壞影響，引領學生奔波抄襲那些鯨吞不化的異國圖像。模糊區域裡的兩種影子，「誇大的自我」和「複製的自我取消」，幾乎涵蓋了所有的美術教育者的自我形像和位置；他們變成大機器裡的小複製機器，複製無數「小我」和「複製圖像的再複製」，知識傳遞之產生——再產生性，創作的原生開發性至此可說喪失殆盡，此變質說明了為何戰後台灣美術運動只是一個又一個的「餘波」迴映而毫無任何深遠影響之開創思潮。
四、藝術家與創作者雙重角色重疊所帶來的混淆
如果上述的兩種經驗作法無法解決問題，而教育者又不可能一味地作虛無漂泊，那如何去定位美術教育者在這模糊區域裡？也即是說他們的主體性將是以什麼方式存現，當他們面對這問題時？其實，當我們問「創作能教嗎？」時，有個更原始命題已被省略，「何謂創作？」它就同「何謂藝術？」一樣，兩者都是起源性矛盾，謎般地無從明說。對於一個藝術家而言，這是個不需思索的問題，因為他們的存在無時無刻不在體現這終極命題；但對於一個教育者而言，他必需正面迎接這命題——以思維方式。一般美術教育者泰半皆由藝術家來擔當，雙重角色的扮演勢必會互相干擾，甚至互相抵消；除非個人意識極端清晰，能適度辨分和轉換角色，前述本體性論題就經常因角色混淆而被忽略掉，連帶也會牽引出前面所提及的兩種靠岸策略。一方面可能由於個人因素，另一方面則受到制度意識型態的影響；我們的美術教育者在認識論層次上懂得靈巧運用角色混淆，而在理論體系上卻又誇大角色辨分，突出他教育者在傳統制度裡所享有的特權來宰御學生。迴避本體問題再輔以運用不同靠岸策略，我們的美術教育者剝奪、削弱了你們的主體認識；教育者當中，那有良知者自是日夜謹慎精琢其授業策略，但心中總深懷憂懼怕有那麼一天會撞上本體問題，你們的主體意識會忽然醒來；那下焉者的鬼魅則會擴大主體認識的取消，以利其透過被扭曲的倫理關係來獲得更大權益，運用蒙蔽與體制特權——他們關心的是權力藝術！此種來自於制度的惡性循環，又因為目前社會上藝術消費系統頗為局限與不健全，連帶之批評體系也無從產生，而更為加劇。由於創作的經濟生產能力的解消 ——除了極少數能從其創作獲得經濟利益外——美術教育的收入成為唯一可依憑（要不，就浮游於他種行業），藝術家——美術教育者的角色自然更為混淆，批評體系的欠缺更使他們無從對自身之創作有更深入的反思，因而使得原本賴以為基石的本體存在更為渺茫；在這種內外皆不得安身定位的情形下，可以預見的，不需多少時日他們就會被制度化，成為模糊區域裡的幽晦暗影。
回過頭來再看我們還沒回答的問題，究竟美術教育者的本體性是什麼？尤其當他面對「創作能教嗎？」的命題時。前面以否定論斷，主體性取消，反面地剖析這個問題。藉此可以明瞭美術教育者在模糊區域裡的位置並非取決於他能否回答上述的本體命題，或是以何種方式來回答；他的主體位置是由他的角色差異意識來引發，分辨出本體認識和倫理關係在先天上已經差別對待此本體命題，在這差別裂痕上，靠它，美術教育者才能定出他自己的本體位置，越能體認出我與他者之差別和同一性，才能接受與認識到他者——你們——的主體性之必需對於他自己的本體位置而言。美術教育者，及其他類藝術教育者們的特殊處，其不同於一般教育者的地方正在於這離異分裂的主體性和其場所——模糊區域——(1)美術教育者的存有和運作場所，模糊區域，沒有一定的軌跡和疆域定限——像一般人文科學。傳統教育制度的課程、進度等等對它本來說根本不具任何實質意義；要不是沒有「課本」，就是太多「課本」，但實際上卻是一本待寫的「共同冊頁」。教師所給予、所傳授的全憑直覺，獨斷和偶然。若有靠岸策略，它至多只能是手段而非為本質，雖說有極大多數人將它倒置。模糊區域裡的傳授關係，因此，是一種原始狀態 ——更早於常見的課堂「說——聽」（或對話）形式，連帶地也就衍生出一種更為直接的倫理關係，一種我稱之為「模糊區域的創作論理」。美術教育的傳授倫理其實是種共同創作經驗。更直接，更原始而意味更少轉圜，更少遁逃餘地，模糊區域的創作倫理並不平和，它充滿了矛盾和衝突（可能是明，也可能是隱）。所以為什麼美術教育的倫理關係如此詭異多變端，處處有暗流激盪，它不是傳統教育的單向或雙向交往而是多向性纏繞，似乎唯有在心理分析傳承的師生倫理上（尤其在早期的開創——分裂階段）可稍比擬。(2)先天地，美術教育者的主體性已有裂痕，有缺陷而且偏頗。此種本質性局限再雜混上它的模糊不易定義的特性，使得我們更不曉得如何去定位自我主體，更有藉口去否認先天局限，不願認識那不可免除之盲痕。照此情形，倫理關係的裂縫和認識體系的盲化自然會與日遽增。要先認識這內在矛盾，美術教育者才能解消完整教育的幻想，才能瞭解到他的不自由，不是任何一種不自由；它來自於美術教育者的割裂本體使他不能全然自主去接受創作倫理的原始混亂與衝突。如果他——教育者——誤以為取消對象的自由就可保障自己的不自由之自由幻像，此時，道德倫理和靠岸策略很可能就會滲入異化了原先的本質倫理關係。事實上假若他能差異地辨認出創作課程的原始意義並不是課業完成和技巧磨練，而是某個個人世界的開創，是種前文字的深層意識經驗的展露，那他就會欣然地容忍對方作為創作者的角色。他才能自省反思出自己之不自由，而更加珍惜那個由和對象碰觸而閃現的片刻無限自由。
既然創作課程是那般原始，先於一般文字經驗，而其倫理關係又是如此不穩定和矛盾，美術教育者以一個不自由、割裂的主體又怎樣面對？總結上面所討論，大致可將他們的態度歸分為兩類：(1)有限：視美術教育如同其它人文學科，有空間和時間局限，授業關係結束於畢業典禮，是否使用靠岸策略和一定的課程內容則因人而異，但也只是程度差異而已就同他們在倫理關係上偏向道德倫理一樣。(2)無限：以開發、發展代替傳授與培養塑造。特殊化美術教育的創造本質，突出創作倫理的多向性，並且對於創作自由和可能性的追尋先於單純的文字知識、技術經驗的傳遞；希冀對象的主體性能形成於其意象世界之中，而不只是一個空洞的意象製造（複製）者。
五、藝術教育的特殊性
藝術學院的成立宗旨原本就為了顧慮到藝術教育之特殊性，在它之前的幾所大專的藝術科系大都是以從屬地位出現。體制編列上，師大和藝專的專屬特殊職業教育，培養美術教師和美術工作專業人員；文化大學的則為人文科學裡的一科系。雖然課程安排上大都彼此類同，甚至師資也常有重疊，但基本精神和最終目的卻有頗大差異，對於學生不無影響。從這些科系的體制特性可以歸結出藝術教育在那時被定位在普通人文教育和職業教育兩者之中間交接地帶，尚未有所謂的特殊教育的獨立性。面對其他兩種教育系統，藝術教育只不過具有輔助和旁襯的功能性價值；人文學科裡它僅為通識課程裡用來陶冶人格，提高人生態度但本身卻甚為空洞，未有太深的思考性。對於職業教育來說它又欠缺真正的職業技術性本質和內容，眼高手低且又缺乏任何職業教育的目的：生活保障和經濟生產性。照此邏輯，那藝術學院的教育系統自然就應擺脫上述的從屬於其它兩種教育系統的地位，另闢出特殊教育這第三種系統出來，事實上這也是開創時期的理想，五年學制和獨立招生這些都是伴隨學院獨立的制度殊化訊號。但制度的特殊化只是開啟新教育系統的初級手段而已，並不是一切；要能定義和建立新系統的特殊性必需要有抽象精神原則和具體實行課程，這兩者基本上就不應再依從非特殊教育系統的外在規定，自身內在本質之區辨特性的定義應是首先要落實的抽象原則。兩種非特殊教育系統的傳統目標分為：人文科學的普通教育主要在於知識（普通和專門）之授與，為思辯論述型態 (discursive)；職業教育目的在傳授特定技藝和專門技術，為實踐型態 (pratique)。這兩者基本上都屬功能性，具有一定之效用和檢驗標準，運作和探討範圍主要以經驗界事物為對象。
藝術教育的特殊系統基本上是非功能性，這當然是衍生自藝術的非功能性本質，雖說這系統裡也有某類特定知識和技藝的授與，然而這授與並不是以知識和技藝為最終目的，它只是個過程（或手段），為了衍生出另種對象（而不是目的）於參與者的存在：創作（造），所以它是非功能性，因此他也就不具所謂的效用和檢驗標準。在這種情形下兩種傳統教育系統的考核標準對於藝術教育的非學科——術科——而言就成為一種無意義的弔詭。明顯地，不能拿思辯內容（創作主題與內容）或技術性（技巧或作品完成度）來判定創作成果（創作成果，這名詞本身就有問題）。此時就算專憑靠岸策略作為教學方式的老師也無能提出明確方法或準則來評定成效。事實上，拿經驗界事物的評斷標準來看非經驗界——介於想像與象徵之間——的行為那當然會有矛盾與不適。如同我們前面所說過，創作倫理純然為一種原始和前文字性共同創作經驗；同樣地，藝術教育的評鑑系統也必然要建立在這上面而不以既定的某種（任何一種）論述之規定來約束。簡單地說，創作倫理中呈現的相互主體性 (intersubjectivité)於共同的創作「世界」裡它即是藝術教育的本質，殊化於具體的目的裡就是為了讓你們（學生，從社會角度的字眼來說）能回返於自身，對自我主體的確認（不論是否以創作主體形式）透過不同世界的穿越（想像、象徵、與現實）。否認這本質要求，拿現實經驗界的任何標準來界定並取代個別主體的尊重與要求，那就是取消藝術教育的特殊性。
特殊性並非技藝的「專業」與道德人格「完美」之綜合。對應這本質特性，藝術教育的評鑑系統就脫離開傳統的規範行為審核方式，變為相互主體經驗的互動，主觀與獨斷似也就免不了，而此種缺陷既來自於雙方，也自然要由雙方的倫理關係來減低（但絕不可能全然免除）；換句話說藝術教育的評鑑系統依存於雙方的自我意願與意志之投入與相互信任接受之程度，此點即是前面所提到的原始和多向性倫理關係。我想，談到這裡，你們大概稍可明瞭為何在評鑑會議時老師們之間會有最大爭執；你們則懷著大疑懼（不是怕被當掉而是怕被看錯、誤解，不論正面或反面）。因就這種主觀性和無一定規範標準，美術系成為最好混、最快樂和最痛苦的科系。除了你們自己之外誰能評定你們投入的意願和意向性，為多少，為多真實（對於那些採取極端的對抗和拒絕者，我們不談，因為他們自願立於制度之外，即使是任何一種特殊制度）。
你們這三屆學生，制度殊化訊號招引下的選民，大都經歷了從浪漫幻想到失望與憤怒的階段；雖說並非所有人皆為了要成為藝術家才來投考，但對於特殊與獨立性的要求卻都一致；隨著外在因素牽制，你們發覺自己不只在環境空間上無自己的居處之外，還要被迫一再遷移於自身的內在體制變革，幾乎可說是朝令夕改，原本希冀的特殊和獨立性已近全失；以你們的話來說，你們拒絕作這種無代價的白老鼠。你們開始學習拒絕與不信任，世故與矇騙手段隨之而來。共處一年多的結果，我不只見到也親自體會到此種倫理變異，雙方互斥、互使策略。不可否認，藝術學院的校園自由與民主為國內大學少見，但以這種表面的自由與親和性跨架在一個已近於蝕潰的倫理架構上，那崩塌現象自是時時可聞，險象環生。你們的冷漠和無奈，我知道那是種無言的抗議，但在那貌似冷靜而實是過度世故之下埋藏的是一早逝、或拒於成長的個體。熱鬧喧嘩的校園民主運動對你們來說沒什麼意義，因為他們所爭的你們早有，盈溢滿手的民主、自由早就在那裡，沒什麼好爭的，你們當然樂得現成不去理會它究竟以什麼代價換來，是什麼樣的自由。你們覺得自己的問題比別人深沈，比別人巨大，在一個又一個的希望對象破滅後，你們不曉得還有什麼對象物可追尋。蝸牛般的自足，你們沈浸在比堤防邊的黑河還墨濃的憂鬱裡，拄著猶疑的憂鬱你們想像自己的「不同」，那曾經應有的差異，就像你們以異類移民方式浮游在另個族群之間。你們的存在是他們的否定。
這是一個沒有美的憂鬱時代，美被種種的崇高模擬物所取代；當美被物化等同為商品價值時，有人以販售人間苦難的方式來批評它，你們想美會在那裡出現？我們，當然啦，只能以很嚴肅、尊敬的態度來仰視這些巨大的崇高道德。美物還能存在嗎！？你們應該是憂鬱的，或許你們擁有憂鬱是件必然和幸福的事。既然你們追尋的事物已逐一喪逝消失，而於人世之中你們將自我逐日淘空以使容納對逝者的追憶，你們讓自己成為開放的憂鬱傷口，冷漠無感去面對人世一切，蒼白地無法入眠又無能說出。（佛洛依德：《喪祭與憂鬱》，1915）。你們是幸福的，因為你們已先覺地預備了進入憂鬱時代的心理；當你們走入人世叢林時，你們可大聲吶喊出那壓抑有時的心底話：狂舞吧！憂鬱。
六、後記
這篇文章斷斷續續從六月拖寫到八月，前後想了好多，也改了很多次方向，但總不能找到適度陳述方式，寫完後心裡仍老不能釋懷。事情發生後的那段時期，我個人對於制度那盲目權力確實感到極度痛惡，深覺教師權益保障和大學體制的改革十分必要。然而隨著事情往前發展我才發覺問題所在並非僅出於制度一方而已，就像俗語所說，最可怕的並不是外在敵人，而是內在於我們自己那已被制度化的意識型態，我們已接受說同樣語言，同樣的思維方式，即使再以語意、指設上的對立語言指稱系統來對抗，它仍究是內屬於制度，跳脫不出。唯有也僅有，澈底從本體——倫理角度來看，才可能有個較逼近源頭的解方的可能。轉個向，我自己再回頭細看這幾個月來進行正熾熱的大學法改革、教師權益促進保障會、校園倫理、學生運動；幾乎無例外，眾口一辭大家皆從法律、政治角度要求制度改革，這造成一種錯覺，至少對我個人來說，好像只要這個外在的不良體制被修剪，教師和學生該有的權利和自由都被尊重和增強；一下子之間陳年舊疾可消除大半，我們的教育和學術研究就可日進。或許，事情該有輕重緩急，對於積極推動改革的人來說法制的改革可能是第一要務。暫且不論這種作法犯了約簡和偏失的錯誤，就拿國外最近幾年所進行的教育、學術研究制度之改革來說，以法國哲學教育在六八年後的幾次動員革命修制為例，我也見不到類似我們這裡的如此以法制掛帥：難道我們這裡真是那麼重法治？眾所皆知，我們仍停留在人治為中心的社會，明文法令，是隨人詮釋各有不同。我並不反對法制改革的急切必要性，只是想提醒一點，台灣今天學術研究落後，並不只因為外在一二因素的影響——如現實的惡劣體制和環境，歷史因素的學術斷層等等——，為什麼沒有人提到教育者自身的本體異化問題，為什麼要求保障終身聘用的聲音總大於教育者對於自己的教學研究之評鑑要求？今天教育問題的嚴重主要來自於內外交相影響滲透的沈澱結果，單是治標的修改法令制度，給予議會、工會式的權利、自由和經濟利益，解決不了問題，因為這些僅能提供部份材料給知識——意識型態的生產（再生產）系統，但絕不是其基石或推動力如本體——倫理基礎；換句話說，教育體制裡之參與者都需作雙向的交往，作某種程度之自省，若不是這樣，最後只可能落得三種結果：開明專制、新廟舊鬼，良法惡民；全面性的根本改革當然就只能當為理想看待。
因就上面的考慮，我才撇下具體內容的討論與分析——像課程排定；水墨、西畫兩種不同的圖像空間系統並存於同一美術教育體制裡的問題；學科、理論和術科關係等等——而專注於本體——倫理的定位和定義探討，希望能藉此反映出教育者本身和制度的關係及衍生出來的一些本質問題。原本想以口語書信方式書寫，困擾重重，不成，只能以此繁複異常的書信形式出現。
（原載於雄獅美術月刊，1987年9月199期，頁91-98) |
| |
|
|
|
